Los nuevos resultados de las pruebas PISA volvieron a colocar a la educación argentina en el centro de la discusión pública. El país retrocedió respecto de 2022 en Matemática, Lectura y Ciencias y volvió a quedar lejos de los niveles de desempeño de los países de la OCDE. Sin embargo, para el maestro y especialista en gestión educativa Flavio Buccino, el problema más profundo no está solamente en los números, sino en lo que sucede después de conocerlos: Argentina mide, se indigna durante algunos días y luego no transforma suficientemente esa información en investigación, políticas públicas y acciones sostenidas dentro de las aulas.
En diálogo con FM 89.3 Santa María de las Misiones, Buccino planteó que las evaluaciones internacionales deben leerse como un instrumento de diagnóstico y no como una sentencia definitiva sobre el sistema educativo. Su síntesis fue contundente: “PISA no da un mapa, da una brújula. El mapa lo tenemos que construir nosotros”.
Las pruebas, recordó, evalúan a estudiantes de 15 años independientemente del curso que estén transitando y buscan medir competencias vinculadas con su capacidad para desenvolverse en sociedad. Participan 91 países y Argentina forma parte de estos operativos desde hace aproximadamente una década y media, dentro de una serie internacional que acumula unos 25 años.
Al observar esa trayectoria, Buccino identificó tres grandes señales. La primera es que la comprensión lectora cayó a nivel mundial, aunque con intensidades diferentes: menos en los países centrales y más en América Latina. La segunda es que la propia región atraviesa un deterioro. La tercera, y más preocupante para Argentina, es que los resultados de 2025 quedaron por debajo de los de 2022 en las tres áreas evaluadas.
Sin embargo, consideró que limitar el análisis a una comparación entre dos ediciones puede ser engañoso. Lo verdaderamente significativo, señaló, aparece cuando se mira la serie completa: Argentina permanece desde hace años en una “meseta baja” de aprendizajes y no consigue modificar estructuralmente esa situación.
Para Buccino, las evaluaciones tienen sentido únicamente si forman parte de un proceso posterior y explicó que entre una prueba y la siguiente debería existir un recorrido sistemático: tomar los datos, transformarlos en información, elaborar hipótesis de investigación, estudiar las causas de los problemas detectados y, finalmente, diseñar políticas públicas capaces de intervenir sobre ellos. A su entender, ese eslabón intermedio es precisamente el que suele faltar.
Cada vez que aparecen nuevos resultados, indicó, se repite una secuencia de indignación, enojo y sensación de fracaso colectivo. Incluso puede instalarse una suerte de baja autoestima social, como si Argentina fuera incapaz de resolver sus problemas educativos. Pero la reacción pública, por sí sola, no modifica los aprendizajes.
Buccino advirtió que, si no existen equipos técnicos que trabajen sobre la evidencia, decisiones de política educativa, recursos, continuidad y llegada efectiva al aula, en 2028 el país volverá a participar en PISA y probablemente encontrará resultados similares, apenas mejores o incluso peores, pero sin una transformación profunda. Por eso, cuestionó lo que definió como una falta de “camino crítico”: objetivos claros, planificación, rutina de trabajo y acciones sostenidas capaces de conducir a resultados concretos.
Pobreza y desigualdad: cuánto espacio mental queda para aprender
Uno de los primeros campos que Buccino considera necesario investigar en profundidad es el vínculo entre pobreza, desigualdad socioeconómica y aprendizaje. Los propios resultados de PISA y de las pruebas Aprender, que describió como el “termómetro local” del sistema educativo, ofrecen indicios que deberían ser estudiados.
Entre ellos mencionó un dato que puede parecer contradictorio: en algunas de las últimas evaluaciones, los estudiantes pertenecientes a sectores más desfavorecidos mostraron pequeñas mejoras relativas frente a pruebas anteriores, mientras que sectores con mayores recursos no evolucionaron de la misma manera.
Para Buccino, eso no habilita conclusiones apresuradas, pero sí preguntas que deberían orientar investigaciones. Una de ellas tiene que ver con lo que definió como “ancho de banda mental” o “impuesto cognitivo” de la pobreza. Un estudiante que tiene cubiertas sus necesidades básicas, explicó, dispone de mayores recursos emocionales y mentales para concentrarse en aprender que otro que enfrenta diariamente problemas relacionados con alimentación, ingresos familiares o supervivencia de su entorno.
La desigualdad, por lo tanto, no se expresa solamente en libros, conectividad o infraestructura, sino también en la disponibilidad psicológica que cada chico tiene para aprender.
Celulares, redes e inteligencia artificial
El segundo gran interrogante se vincula con las nuevas tecnologías. Si la comprensión lectora viene cayendo a escala global, Buccino considera necesario estudiar cuánto inciden Internet, las redes sociales, los teléfonos celulares y la inteligencia artificial sobre las formas de leer, concentrarse y aprender. Sin embargo, rechazó las respuestas simplistas.
El debate, dijo, no puede reducirse a “prohibir o no prohibir” teléfonos celulares dentro de las escuelas. Recordó que hasta hace pocos años los propios Estados incentivaban su utilización en las aulas. En muchos casos, opinó, aquello permitió evitar la inversión necesaria para dotar a los establecimientos de computadoras, netbooks u otros dispositivos, trasladando a las familias la responsabilidad de aportar la herramienta tecnológica. Ahora, en cambio, el debate público parece oscilar hacia la prohibición.
Para Buccino, ese tipo de bandazos revela un problema más amplio: las políticas cambian con rapidez sin esperar suficiente evidencia sobre sus resultados. Por eso, insistió en que las decisiones deberían apoyarse en investigaciones concretas y no solamente en percepciones, modas o respuestas inmediatas a la agenda pública.
Qué ocurre realmente dentro de las aulas
El tercer eje señalado por el especialista apunta directamente a la enseñanza. “Si la educación cambia y la sociedad cambia, nuestros maestros también tienen que cambiar”, planteó. Eso no significa responsabilizar automáticamente a los docentes por los resultados, sino estudiar qué metodologías están utilizando, cómo fueron formados y qué sucede concretamente dentro de cada aula.
Buccino puso como ejemplo la enseñanza de la lectoescritura en primer grado, un campo donde permanentemente se discuten métodos diferentes. La pregunta, sostuvo, es si el sistema educativo realmente sabe qué metodología aplica cada docente y con qué resultados, o si existe una enorme dispersión de prácticas sin información suficiente para determinar qué funciona mejor. También planteó interrogantes sobre la formación inicial y continua: si los maestros conocen las distintas estrategias disponibles y cuentan con herramientas para elegir cuál utilizar según las características de sus estudiantes.
Responder esas preguntas, reconoció, requeriría una investigación etnográfica amplia, compleja y costosa. Pero permitiría pasar de las percepciones individuales a una fotografía real del funcionamiento del sistema.
El peligro de discutir desde la experiencia personal
Otro problema señalado por Buccino es que buena parte del debate educativo se construye desde experiencias particulares. Después de conocerse los resultados de PISA, observó, abundan opiniones basadas en cómo era la escuela cuando determinado adulto era alumno, cómo estudian actualmente sus hijos o qué sucede en una institución específica. Pero esas experiencias, por válidas que sean, no representan necesariamente el conjunto del sistema educativo argentino.
Por eso volvió a la metáfora central de su análisis: PISA aporta orientación, no una explicación completa. La prueba identifica zonas problemáticas y permite establecer comparaciones, pero determinar qué ocurre en cada escuela, por qué sucede y cómo modificarlo es una tarea que corresponde desarrollar dentro del país.
La crítica más profunda de Buccino, sin embargo, excede las pruebas. Cuando le preguntaron si existe realmente voluntad de sostener una transformación educativa, respondió con una provocación: hoy es 10 de septiembre, pero habría que volver a hablar del tema el 11 de noviembre, el 12 de diciembre o el 3 de febrero. Su planteo es que la educación adquiere centralidad cada vez que se conocen resultados negativos y después vuelve a desaparecer de la agenda.
Y aclaró que no atribuye esa dinámica únicamente a los medios de comunicación. Para él, existe una responsabilidad más amplia de la dirigencia, entendida no solo como dirigentes políticos, sino también empresarios, sindicalistas y otros actores capaces de orientar discusiones colectivas.
La educación exige pensar a 10 o 20 años
Para explicar esa diferencia, Buccino recurrió a una comparación histórica. Recordó que hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX, Argentina tuvo dirigencias que impulsaron educación, ferrocarriles y telégrafo aun cuando esas demandas no necesariamente encabezaban las preocupaciones cotidianas de toda la sociedad. Aquellos dirigentes, sostuvo, definían un rumbo y luego explicaban por qué consideraban que ese camino era necesario.
Actualmente, en cambio, observa una dirigencia mucho más dependiente de encuestas, demandas coyunturales y problemas inmediatos. Ese funcionamiento, advirtió, resulta especialmente perjudicial para la educación porque educar siempre implica proyectar hacia adelante. El sistema no prepara a los estudiantes solamente para resolver necesidades presentes, sino para una sociedad que existirá dentro de diez, quince o veinte años.
Buccino aclaró que Argentina no es el único país atravesado por esa dificultad, aunque consideró que otras sociedades cuentan con dirigencias que sostienen con mayor consistencia objetivos colectivos de largo plazo. En el caso argentino, fue crítico tanto con el oficialismo como con la oposición: dijo no observar todavía una decisión suficientemente fuerte de convertir la educación en un objetivo sostenido. Aun así, rechazó cualquier lectura fatalista.
Sostuvo que el país cuenta con docentes, estudiantes, familias, especialistas y sectores de la dirigencia capaces de iniciar ese proceso. El problema, a su entender, no es una imposibilidad material, sino que la transformación educativa todavía no ocupa el lugar de objetivo colectivo que debería tener.
Así, después de que PISA volviera a señalar el deterioro de los aprendizajes argentinos, Buccino propuso correr la discusión del ranking y de la indignación momentánea. El dato ya está disponible. Lo que falta, planteó, es construir el mapa: investigar por qué los estudiantes no aprenden lo esperado, definir qué cambiar y sostener esas decisiones mucho después de que los resultados dejen de ocupar los titulares.
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