Lo dijo el doctor en Educación, Pablo Vain, en diálogo con PRIMERA EDICIÓN. El investigador del Instituto de Estudios Sociales y Humanos y su equipo presentaron sus estudios sobre el aprendizaje reflexivo y el oficio del alumno en la universidad . 
El doctor en Educación Pablo Vain habló con PRIMERA EDICIÓN durante el simposio Saberes y prácticas de la enseñanza – aprendizaje’, en el marco de las Jornadas de Ciencia y Tecnología por el aniversario de la UNaM y el centenario de la Reforma Universitaria.
Antes el profesor universitario llegaba, daba sus clases magistrales, los alumnos tomaban apuntes, leían el librito del profesor, iban al examen y repetían lo que les decían. Entonces el docente quedaba contento y los estudiantes también. Aprobaban o no según su capacidad de memoria. Pero el interrogante es: en su rol de profesionales, ¿pueden resolver los problemas que les plantea la práctica? ¿Alcanza con que un docente anote en el pizarrón los cinco pasos para resolver el problema tal?.
El doctor en Educación, Pablo Daniel Vain interpeló de esta forma los modelos universitarios tradicionales de educación y propuso que es urgente repensarlos.
Para Vain hay una crisis en el modelo universitario tradicional y las Jornadas de Ciencia y Tecnología, en el marco de las celebraciones por los 45 años de creación de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) y del centenario de la reforma universitaria, fueron oportunas para que integrantes del equipo de investigación que él dirige expusieran su estudio sobre El aprendizaje reflexivo y el oficio del alumno en la universidad.
Momentos antes del desarrollo del Simposio saberes y prácticas de la enseñanza, coordinado por él y sus colegas Susana Moniec y Miguel Franco, el investigador del Instituto de Estudios Sociales y Humanos, UNaM-CONICET, se tomó unos minutos para conversar con PRIMERA EDICIÓN e hilar algunas reflexiones sobre la construcción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
¿Por qué los modelos tradicionales de educación no contemplaron la formación de ciudadanos reflexivos, con pensamiento crítico?
Lo que tenemos que ver primero es cómo nació la escuela y para qué, en un momento determinado. Nace cuando la revolución industrial necesita formar obreros mínimamente instruidos para trabajar en las fábricas, que cumplieran con un orden, con una repetición mecánica de tareas. Entonces, ése es el modelo: el de las fábricas. Lejos se está de la idea de escuela como lugar de juego para el aprendizaje reflexivo. Muchos pensamos que se puede transformar esa escuela, es cierto. Sin embargo, va a ser un proceso cultural complicado y lento, porque hasta hoy siguen vigentes todos los sistemas disciplinarios, los saludos, la formación o el uso del espacio, que tienen que ver con esa concepción de fábrica que surge en la modernidad.
¿Por qué la crisis en el modelo universitario tradicional? Porque en la práctica profesional, los problemas no se presentan de forma ordenada. Son variados, confusos; entonces, los egresados terminan diciendo que en la universidad no se los ayudó a tener la capacidad de reflexionar sobre cómo son los problemas y cuáles son las distintas alternativas para su solución. Ese pensamiento reflexivo no se suele alentar en la universidad o en muchas cátedras o ámbitos de desarrollo de la enseñanza universitaria. Entonces, si los docentes no empezamos a cambiar, a pensar y repensar cómo se enseña en la universidad y qué es lo que se busca formar como profesional, vamos a seguir repitiendo esos viejos modelos.
Nosotros pensamos que la universidad debe formar un profesional reflexivo, con capacidad de crear cosas nuevas y no de repetir modelos que quizá ya no sirvan, porque, por ejemplo, el desarrollo de la tecnología es hoy día mucho más rápido que la edición de un libro.
¿Cuáles son las estrategias posibles?
Un trabajo que dirijo gira en torno al aprendizaje reflexivo y el oficio del alumno. Lo que se detectó fue que los estudiantes -en general- llegan a la universidad sin tener un pensamiento crítico-reflexivo. Es decir, repiten de memoria, buscan material en Internet, recortan y pegan. Están pensando más cómo aprobar que en aprender y cómo.
Las matrices de aprendizaje, los modos en que cada uno de los estudiantes aprendió en la escuela primaria y secundaria, se reproducen habitualmente en las aulas universitarias.
Ahora, una de las cosas que estamos conversando en nuestro grupo de investigación es cómo podemos (como docentes) partir de los intereses de los estudiantes y vincularlos con los contenidos de la asignatura y no al revés, que es lo usual. Los medios tecnológicos nos dan en la actualidad grandes posibilidades: se puede apelar al cine, a un montón de formas de producción que antes eran muy complicadas.
¿Cómo el profesional aprende a seguir aprendiendo?
Ése es otro tema. Antes la idea era que un profesional entraba a la universidad, se formaba, tenía su título, terminó todo y de ahí en más se dedicaba a la profesión. Ahora se sabe que, si no hay un perfeccionamiento permanente y una capacitación constante, no se va ningún lado. Entonces, ¿cómo el futuro profesional puede autogestionar ese tipo de formación, que no necesariamente significa hacer una carrera de postgrado o hacer cursos? A veces, es sólo saber cómo buscar información y cómo procesar esa información.
En cuanto al legado de la reforma universitaria, ¿cómo pensamos el momento actual?
El movimiento de la reforma en aquellos años (1918) se proponía salir de una educación absolutamente enclaustrada, religiosa y sumamente selectiva, con un paso hacia una universidad más abierta y no dogmática.
Luego de ello, históricamente, se fueron sumando otras cuestiones que a veces se confunden, porque hay gente que le asigna a la reforma, por ejemplo, el ingreso irrestricto o la gratuidad de la enseñanza, que es algo muy posterior. Esos dos hitos se producen durante el segundo gobierno de Perón.
Tampoco eran temas de preocupación de los jóvenes reformistas de 1918, porque las universidades no eran masivas, por lo tanto no tenían el problema del ingreso.
Lo de la gratuidad, en tanto, no estaba percibido como una necesidad. De hecho, hay un congreso nacional de estudiantes previo a la publicación del manifiesto de la reforma, en el cual se propone un sistema de lo que hoy llamaríamos becas de apoyo a los estudiantes más humildes y los estudiantes no lo aprueban. Eso es porque hay que ubicar el movimiento a su época, hace 100 años, cuando Argentina tenía una realidad distinta. Los estudiantes pertenecían a una clase media ascendente que en ese momento reclamaban un lugar en la enseñanza superior, no pensaban en las clases populares como se puede pensar hoy con una universidad masiva.
Si pensamos hoy el tema del ingreso irrestricto, se plantea una cuestión concomitante: ¿cómo garantizamos que esos ingresantes puedan cursar razonablemente las carreras y se puedan recibir en término? Es decir, si la universidad no se hace cargo de esas cosas y solamente dice abrimos las puertas a todos, es un mensaje bastante falso.
Hay distintas formas de enfocar el tema y distintos resultados. Algunos de ellos acotados a la realidad puntual de algunas carreras, analizando la deserción, los vínculos entre las relaciones socioeconómicas de los estudiantes y lo que serían sus trayectorias educativas. Es decir ¿qué tanto hay de condicionamiento económico social en relación con el trayecto que hacen los estudiantes? Porque hay también un mito alrededor de eso: se dice pasa que los estudiantes trabajan, pero la verdad es que, si bien muchos estudiantes necesitan un apoyo económico, con ello sólo no se resuelven problemas que son de otro tipo y que tienen que ver con cómo los estudiantes aprenden.
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