La elección del tema de hoy tiene relación con nuestra tarea como profesionales, que ejercemos un rol en instituciones ubicadas en contextos múltiples de pobreza o marginalidad.Ante esta realidad indudablemente surgen muchas variables de análisis, que como psicopedagoga, me importa investigar: -¿Cuál es la posición de los docentes frente a las dificultades de los alumnos?-¿A qué se atribuye el problema?-¿Cómo piensan los docentes las dificultades del aprendizaje?-¿Qué sería posible hacer desde la escuela?-¿Tiene relación directa pobreza – fracaso escolar?A través de los años hemos corroborado cómo la situación socio-económica de algunas familias fue decayendo, a la vez que fueron aumentando los índices de fracaso escolar y los problemas de aprendizaje. La problemática está latente, pese a los planes nacionales que intentan erradicarla.No obstante, entre los actores educativos , la pobreza es tomada como una condición natural, indiferenciada, siempre productora de patologías… Por lo tanto, estas representaciones compartidas que funcionan como organizadoras del pensamiento y de la acción, condicionan las relaciones de los sujetos entre sí y con la tarea, e influye en los procesos de cambio.El interés a través de este articulo es generar reflexiones respecto al tema a fin de iniciar un cambio en nuestra escuela y nuestra práctica.Evocando a Alicia Fernández, en una situación de aprendizaje intervienen un sujeto que enseña y otro que aprende en una relación mediada por el objeto de conocimiento.Pensar en el sujeto que aprende es pensarlo desde y en esta triangularidad.Por el aprendizaje el sujeto se apropia de conocimientos y de objetos que le permiten construir la realidad y construirse.Para aprender hay que estar dispuesto. Esta disposición depende más del deseo de apropiarse de esos conocimientos que de la capacidad intelectual. Pensemos en los inteligentes que fracasan y en los menos inteligentes que con su esfuerzo alcanzan lo que quieren.El deseo es singular, propio de cada sujeto, de sus características, de su historia y del momento vital que esté atravesando. Y esto tiene que ver con un “recorte” de los objetos y de los conocimientos aquello que es significativo para su deseo.El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular, lúdica y su raíz corporal. Su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación-acomodación (Piaget). Para dar cuenta de las fracturas en el aprender necesitamos atender a los procesos, a la dinámica, a las tendencias y no a los resultados o los rendimientos (ya sean escolares o psicométricos).Sólo observando cómo aprende, cómo juega el niño, y luego la originalidad de su fracaso estaremos en camino de elucidar por qué no aprende.El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la institución educativa.El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia, o respondiendo a la marginación socio-educativa, la que es consecuencia de las representaciones de los docentes.Dichas representaciones operan como “reconocimientos” y “desconocimiento”: permiten identificar e interpretar situaciones, al mismo tiempo que “desconocer” lo que supuestamente no entra en ellas. Parecen tener fuerza y existencia por sí mismas. Desde ellas se reconoce o afirma una realidad y se “desconoce” la posibilidad de pensar de otra manera esa realidad.Esta perspectiva encierra el peligro del etiquetaje, que lejos de alentar el desarrollo de capacidades y potencialidades y de efectuar una oferta que realmente promueva a los sectores con carencias, brinda propuestas “pobres” para “pobres”.Como expresa Bernstein: ?“De esta concepción se deriva que la escuela debe compensar lo que le falta a la familia y que los niños son pequeños sistemas deficitarios. Una vez que el problema se plantea en estos términos, es natural que se fabriquen expresiones tales como ‘deficiencia cultural’ o ‘deficiencia lingüística’. Y se puede esperar que éstas cumplan con su triste destino. Etiquetar a estos niños como deficientes culturales es como decir que los padres son incapaces, que las realizaciones espontáneas de la cultura, las imágenes y las representaciones simbólicas de la misma tienen poco valor y una débil significación”.Sabemos que la escuela, especialmente en los últimos años, está siendo atravesada por demandas que exceden el cumplimiento de sus funciones específicas. En su espacio concreto se transmiten contenidos y se establecen vínculos sociales que pueden ser tanto “posibilitadores de mejores condiciones de vida” como “reproductores de carencias y, por lo tanto limitantes” (Roggi, 2000:14). La escuela puede generar tramas de inserción o de exclusión según transmita saberes relevantes y permita el desarrollo de vivencias integradoras o permanezca anclada en los conocimientos obsoletos y alejados de las necesidades de la comunidad.Si bien la institución educativa no puede permanecer indiferente ante esta situación, no debe perder de vista la complejidad y profundidad del fenómeno de la pobreza. Debe tenerse presente que “las altas expectativas populares acerca de lo que pueden brindar las escuelas muchas veces desvían la atención institucional hacia actividades no esenciales para su misión y no siempre responden a las reales capacidades y potencialidades para cumplir las funciones, mediatas o inmediatas que les son asignadas” (Rivero, 1999:16).Estas formas de actuación implican un fuerte riesgo de instalar, utilizando palabras de Raggio (1998:26), una forma de “caridad basada en la visualización del dar”, lo cual, según explica esta autora, refuerza la dependencia física y psíquica de quien recibe al quedar “siempre a disposición de la discrecionalidad del que da”. De este modo, la escuela, que debiera preparar a los alumnos para comprender la complejidad de los contextos de pobreza potenciando acciones de promoción y de inserción social, estaría profundizando identidades “dependientes” y “demandantes”, no muy distantes de aquella visión fatalista de la cultura de la pobreza que instala al pobre en una condición naturalizada, impidiéndole escapar de la misma, y que, como hemos referido anteriormente, convierte al lugar de nacimiento en lugar de destino.Observamos cotidianamente que la pobreza, es una realidad que afecta a muchas personas en nuestro país (y no sólo en él), demostrándose que las personas sufren a causa de ella ciertas limitaciones para insertarse en determinados ámbitos de la esfera social debido a lo que ésta demanda. No sólo eso, sino que los sujetos provenientes de contextos pobres han sufrido -y sufren- distintos tipos de discriminación por su estatus social, lo que actúa a su vez como cierta etiqueta que los auto-segrega del resto.No es ajeno a ello el campo educativo, por tal motivo y desde el enfoque del artículo de hoy me detengo en
el análisis del aprendizaje escolar en niños provenientes de contextos de pobreza, retomando algunos aportes del material e identificando mi postura como docente, psicopedagoga, que cotidianamente realiza un trabajo en el campo social de nuestra provincia.Como sabemos, el proceso de construcción de subjetividades se va desarrollando a lo largo de la vida del sujeto y conforma esa aprehensión que se realiza desde el momento mismo de la concepción más todas las experiencias socializadoras que vaya llevando como miembro de diferentes grupos sociales lo que le va posibilitando la creación de su propia identidad. Por lo tanto, las subjetividades son construcciones individuales que cada hombre realiza atravesado por un tiempo, un espacio y las diferentes significaciones que cada uno le otorga al mismo.A lo largo del recorrido de mis prácticas he podido observar estas construcciones de forma diferente entre niños con carencias material y simbólica y aquellos que no presentan dificultades de este tipo. Mi análisis adhiere a la postura que esboza P. Bourdieu: “La escuela reproduce la ideología de la clase dominante y es en esa reproducción o pretensión de que así sea que vemos la imposición”. Ahora, podemos adoptar esa postura o bien intentar cambiarla, desde nuestro rol como educadores y no convertirnos en meros escolarizadores.El problema radica en tratar de integrar al “otro” al sistema educativo. Deberíamos mirar ese concepto de integración desde ambas concepciones: ¿yo integro al “otro” o es el “otro” quien me integra a mí? En esa “diversidad” que se plantea como eje de trabajo en el aula en los últimos años, hay más carga de tendencia excluyente que incluyente de los demás. Prefiero hablar de alteridad, esa necesidad de ponerme en el lugar del Otro, que se me presenta y sin la cual es imposible construir nuestra propia subjetividad. ¿Qué hago yo si el “otro” no estuviera allí?Las etiquetas son varias en el ámbito educativo para los niños o escuelas de contextos pobres y es común escuchar en salas de profesores o en los pasillos de las mismas instituciones frases como: “¿Qué más se puede hacer con estos?”, “Yo trabajo este tema porque para otros no van a poder”, “Pedirle o exigirle más es pedirle peras al olmo”, etc… Son etiquetas que limitan el accionar docente ya que se descree de antemano de las posibilidades del “otro” y que, además, genera representaciones negativas en el sujeto que aprende que, en la mayoría de los casos, influye en su relación con el saber, en ese “deseo” que necesitamos para lograr aprender. El “otro” es posibilidad, sujeto que se construye en interacción con los demás y de lo cual somos responsables como educadores, potenciadores de cualidades innatas. La construcción de subjetividades en cada uno de nosotros abre puerta a nuestra singularidad, con la cual nos mostramos ante el mundo e intercambiamos significados.Seguramente los niños de contextos menos favorecidos son los que presentan, en términos escolares; “problemas de aprendizaje” y tomando el concepto de María Inés Rosbaco, hasta hablamos de “desnutrido escolar”, haciendo referencia a estas carencias que los afectan. Si bien podríamos decir “los problemas de aprendizaje no existen” (según plantea Boggino), la escuela está acostumbrada a estigmatizar a los alumnos con carencias bajo éste y otros rótulos y de esa manera terminar cumpliendo las profecías de autocumplimiento que proyecta sobre ellos.¿Aprenden diferente los niños de contextos más pobres? ¿Siempre tienen dificultad para aprehender las demandas específicas que genera la escuela?¿ Es a ellos a quienes más afecta la selección de contenidos curriculares y su correspondiente metodología de enseñanza y evaluación? Pues ciertamente sí, por el mecanismo hegemónico que subyace en las escuelas, las clases más pobres son aquellas que más “sufren” los vestigios de tal sistema. De todos modos, los niños presentan “resistencia” a tal imposición cultural y es ahí donde surge el conflicto entre aquellos aprendizajes que el niño trae desde su contexto y aquellos que se trata de inculcar en situación de aprendizaje escolar.A lo cual reflexiono, luego de tanto aporte teórico de la siguiente manera: ¿qué podemos hacer desde nuestro espacio?, ¿cómo contribuimos para que tales niños aprendan de manera significativa los contenidos que le presentamos desde la escuela y le atribuyan significado sin dejar de lado aquello que traen desde su cotidianeidad?Entiendo al sujeto en términos de Sartre cuando afirma que vamos construyendo nuestra existencia en esa relación con el mundo y los “otros”. De ahí, no existe ningún determinismo para el hombre o limitación sino más bien somos en esencia libres. Si partimos de esa concepción, podemos atribuir a nuestras prácticas pedagógicas sentido de creación, de posibilidades para el “otro”, de otorgarle identidad y libertad para su propia creación en función de sus deseos, anhelos, significados.El “otro” se me presenta como una realidad que, más allá de que yo quiera que exista, existe y nada hace que no sea así. Está en mí, educador, ser un Sócrates en este tiempo, ayudar a mi alumno a descubrir el conocimiento que tiene dentro, potenciarlo –no limitarlo-, motivarlo, valorar su mundo y sus significados, partir de él para que aquello nuevo que aprende en la escuela pueda tener relación y ser objeto de deseo del saber del niño.Claro, la realidad es dura pero no imposible de ser cambiada. Los niños manifiestan resistencia cuando se trata de anular sus aprendizajes cotidianos e inculcar otros que quizás ellos vean lejanos y absurdos. Aprendamos de ello y resistamos la idea de la imposibilidad, pensemos al Otro como persona sin mirar su condición social como obstáculo de realización sino más bien como punto de partida para mejores y mayores aprendizajes…No dejemos nunca de creer que la educación es un instrumento importante para la concientización y el cambio social, para la justicia y la igualdad social.¡Gracias!Colabora: Myrian Mabel Báez Lic. en Psicopedagogí[email protected]
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