Estos procesos, en lo económico, político, social y organizativo están imbricados con la lucha entre modernidad y postmodernidad y afectan a la enseñanza, a los profesores y a los estudiantes. Hargreaves (1995) indica que la escolarización surgió en condiciones sociales específicas en la modernidad. Estas condiciones especiales en las que se buscaba la elevación de la condición humana mediante la ilustración, han sufrido los cambios propios de los devenires históricos y sociales. La búsqueda de la eficacia y la eficiencia, las biografías personales y académicas, las génesis disciplinares; el contexto y la forma con que el docente se familiarizó con la disciplina en la que se formó como educador durante la modernidad han impedido, en muchos casos, ver lo vertiginoso de estos cambios. El sistema social en que nos encontramos inmersos presenta controversias respecto incluso, a su denominación. Hay quienes lo denominan “modernidad” en crisis y reformulación, otros “alta modernidad” y otros “postmodernidad”. La modernidad que durante siglos ha sobrevivido parece estar llegando a su fin. “Pero las estructuras permanentes y más profundas de poder y control de la sociedad quizá no puedan eliminarse con tanta facilidad (…) es posible que estén renovándose y restaurándose con fachadas postmodernas de accesibilidad y diversidad (Hargreaves; 1995: 61). Sin embargo y pese a estas fachadas, desde el punto de vista de este autor “el carácter de la condición postmoderna no está dado ni fijado”. Como parte de un sistema que aún no podemos definir con claridad y que presenta posturas opuestas, los docentes nos encontramos con que sea este la modernidad, la alta modernidad, o la postmodernidad, la realidad educativa en la que desarrollamos nuestras prácticas no es aquella en la que nos formamos; las instituciones y los estudiantes sufren transformaciones que muchas veces no podemos aprehender y la situación de conflicto afecta lo que hacemos y hasta quienes somos. La globalización, la flexibilidad de las posturas, el consumismo, las nuevas tecnologías y las comunicaciones, las crisis económicas y sociales están presentes en el salón de clase junto a nuestros estudiantes. Ignorar estas realidades significa un camino seguro al fracaso de la práctica educativa. Reconocerlas, o intentar un reconocimiento de las mismas, por otro lado no nos garantiza el éxito, pero sí reflexión mediante la búsqueda de una práctica más adecuada a los tiempos, con la mirada puesta en el bien común y en el aprendizaje como herramienta para modificar conductas y situaciones de conflicto. La escuela, la educación, la enseñanza no han permanecido nunca ajenas a las épocas históricas en que se han desarrollado. Más aún, el devenir de los tiempos ha exigido de las instituciones educativas y sus integrantes cambios que vayan de la mano de los cambios económicos, políticos, religiosos y sociales que hacen a los contextos. Se hace necesario en principio reflexionar muy brevemente respecto de la fuerza del pensamiento disciplinar en la enseñanza de las distintas disciplinas; ya que reconocer el pasado disciplinar, sus orígenes y evolución, e intentar objetivarlo, posibilitará un análisis más exhaustivo no sólo de la disciplina sino de las propias prácticas. “En la práctica docente cobrará fuerza un pasado escolar que difícilmente podrá transformarse si no se inicia un proceso de formación que reconozca ese pasado, intente dar cuenta sobre él y se proponga, desde allí, algunos cambios superadores” (Edelstein: 1995; 23). A lo largo de nuestra formación disciplinar sin duda hemos internalizado modelos que se reactivan en la práctica. Modelos que contienen encriptadas temáticas relacionadas con lo metodológico y la homogeneización de contenidos, expresiones resultantes de la historia oficial de las disciplinas que obturan posibles modos alternativos de reflexionar sobre su enseñanza. En este marco el aprendizaje reflexivo aparece como un desafío para empezar a entender nuestras prácticas docentes, pero más importante aún, a los estudiantes del nuevo milenio; sus expectativas, conflictos, intereses y esperanzas respecto de la educación universitaria y el lugar que ésta ocupa en sus vidas. Brockbank y McGill (2002) destacan la trascendencia del aprendizaje reflexivo en la enseñanza universitaria por la integración que el mismo supone. Para estos autores el aprendizaje reflexivo recoge e integra el saber, el yo, la acción, los medios y los materiales y refuerza las relaciones e interacciones que se suceden en este proceso. Destacan que el centro de estas relaciones es el aprendizaje de los estudiantes. Refiriéndose a sus biografías, Brockbank destaca la emoción en el aprendizaje, la humanidad como elemento central que promueve el deseo de aprender. McGill usa una frase reveladora sobre la importancia que les confieren a las personas en el acto educativo. “No me pusieron pruebas en las que yo fracasaría con toda seguridad. Cada uno a su manera me afirmó en lo que yo era capaz de hacer” (2002; 30); y la importancia de “… hallar mi voz frente a la simple retransmisión de la condición objetiva del discurso” (2002; 32).Brockbank y Mc Gill sostienen que el aprendizaje reflexivo puede y debe ser propugnado. La pregunta que surge es ¿Cómo hacerlo? A fin de dar una respuesta citan a Barnett (1997) y algunas “técnicas” o “destrezas” que pueden ser de utilidad. Entre ellas Barnett sugiere: establecer un marco educativo de referencia en el que los estudiantes puedan hacer sus propias exploraciones estructuradas; dar a los estudiantes la posibilidad de intervenir por turnos; escucharlos atentamente respetando los puntos de vista de los otros; demostrar apertura para que los estudiantes no sientan temor de hacer sentir su voz y de escuchar su propia voz. Pese a que estas técnicas pueden ayudar al docente y a sus estudiantes, Brockbank y McGill consideran que no son suficientes y que quizás habría que buscar la respuesta no sólo en el desarrollo de estas destrezas sino también en la reflexión directa del propio docente sobre su práctica profesional, que debería realizarse con otros a fin de evitar el exceso de auto tolerancia. Justamente en este sentido y a partir de búsquedas personales los educadores podrían acercarse más a los modelos de aprendizaje crítico reflexivo que proponen estos autores, mediante una observación sistemática de sus prácticas en equipos cooperativos que comparten la misma preocupación. Así como es relevante este diálogo con uno mismo y con los colegas, es de igual importancia el diálogo reflexivo con y entre los estudiantes, en cuanto actores fundamentales, y destinatarios últimos, del proceso de enseñanza y aprendizaje. El pensamiento reflexivo, sin embargo no es dado, ni aprendido por el simple deseo de que el mismo ocurra. Es preciso facilitar instrumentos, espacios y medios para que la reflexión tenga lugar; diarios de clases, registros de desempeños, grabaciones de cl
ases o partes de ellas, serán de gran utilidad para el diálogo posterior y el encuentro educativo – formativo con el otro. “Para que los estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje necesitan un medio adecuado y habitual que utilizar en su reflexión. Puede tratarse de un ensayo, un trabajo de seminario, el informe de un proyecto, (…) el medio variará según la asignatura y los objetivos y resultados de aprendizaje que se pretenda” (Brockbank y McGill: 2002; 149). Las formas participativas propiciarán la identificación de problemas y, a partir de esta identificación, seleccionar las acciones más adecuadas para accionar sobre ellos en la búsqueda de posibles soluciones. Los estudiantes podrán evaluar en qué medida han accedido al conocimiento propio de las ciencias y han logrado apropiarse del mismo de manera reflexiva e independiente. La importancia del aprendizaje reflexivo y de la cooperación en la educación radica en la interacción; el principio de actividad y de proceso intersubjetivo-intrasubjetivo-intersubjetivo.Los estudiantes podrán interactuar con ellos mismos y con los otros, logrando paulatinamente la apropiación de los elementos necesarios para su formación y al mismo tiempo regulando su comportamiento dentro del ámbito educativo. Baquero (2001) identifica esta apropiación, en la línea de pensamiento de Vigotsky, como procesos que van más allá de la interiorización constituyentes de los procesos Psicológicos Superiores y explicitados en la “Ley de doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural”. “Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización de lo interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y por lo tanto ligada a la línea cultural del desarrollo” (Baquero: 2001; 45)Baquero, citando a Wertsch (1998) distingue entre interiorización y apropiación. Considera a la interiorización como dominio y al uso como apropiación. Por apropiación supone que el individuo toma algo que es ajeno y lo hace propio. Coincido, modestamente, con Baquero en que muchas propuestas de intervención encuentran obstáculos al momento de concretarse o no logran los resultados esperados porque no se puede lograr el consenso y la apropiación necesarios por parte de los actores intervinientes. Aquí radica justamente la importancia de la colaboración, la participación y la reflexión en la educación universitaria. El control del estudiante de sí mismo, la regulación de su comportamiento, la adecuación al contexto institucional universitario, sólo serán posibles en el marco de su encuentro con el otro y consigo mismo. La ley de doble formación establece como premisa que “(…) en el desarrollo cultural toda función aparece dos veces; primero a nivel social; y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos” (Vigotsky, 1988b:94; bastardillas en el original; en Baquero: 2001; 42)El mayor beneficio del aprendizaje reflexivo sería el logro de un cambio cualitativo en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, en la mirada que realicen sobre este aprendizaje y en el reconocimiento del valor del trabajo colaborativo y participativo en la formación de individuos solidarios, respetuosos, pensantes, autónomos y críticos de sí mismos y de la sociedad. * Extracto del TFI de la Carrera de Especialización en Didáctica y Currículum, postgrado cooperativo de las Universidades Nacionales del Nordeste, Formosa y Misiones (2009)Por la Esp. Silvia Méndez Decana de la Facultad de Ciencias Humanas – Universidad Católica de las Misiones (UCAMI)
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